【作　　者】
张 倩 谭旭红（教授）

【作者单位】
（黑龙江科技大学管理学院 哈尔滨 150022）

【摘　　要】

      【摘要】形成性评价通过为教师和学生提供信息反馈来提高教学水平，是改进教学效果最有效的评价方式之一。本文以财务会计（双语）教学为例，为实验对象设计相关评价任务，收集并分析实验数据，进一步对评价任务的效能进行测试。结果表明，会计教师应该充分认识反馈的重要性，并通过设计合理的形成性评价任务提供有效反馈，调整教学安排，促使学生认识自身会计知识的不足，注重学习过程和评价的参与，以实现教学目标。
【关键词】会计教学   形成性评价   终结性评价   评价任务为了提高会计人才培养水平，实现会计教学目标，激发学生学习的积极性和主动性，促进会计人才自主学习、终身学习、创新和实践能力等综合素质的提高，结合黑龙江科技大学管理学院会计人才培养模式和笔者多年的会计教学经验，通过设计形成性评价内容对学生进行实证研究，对实验数据进行测试、分析，以研究形成性评价在会计人才培养中发挥的作用，以期为各高等院校会计人才教学方式的改进提供有效参考。
一、理论研究背景
（一）形成性评价的基本概念
1967 年美国学者 Scriven首次提出形成性评价概念，Bloom进一步将其引入教育评价实践。Black等（1998）将形成性评价定义为教师和学生所完成的、旨在为改进教学和学习效果而提供反馈的所有活动。国内很多学者也研究了形成性评价。刘清泉、周发明（2013）提出，形成性评价是指教师、学生通过各种评价活动，了解学习进度、实际学习效果与目标的差距以及存在的学习障碍，为教师调整教学安排、学生改进学习活动提供反馈信息的评价活动。通过形成性评价的反馈反映学生现有知识缺口，进而控制教学活动并调整教学安排，激励学生对学习过程的重视，能大大提高教学水平，影响途径见表1。

（二）形成性评价关注反馈作用
Sadler（1989）认为形成性评价最大的作用在于其反馈效果。反馈不仅表明评价结果，而且体现系统控制功能，能反映出教学目标与学习效果的差距，通过调动学生充分利用信息缺口的积极性，训练学生充分利用反馈信息的能力，并与学习过程建立联系，调整学习活动，提高学习水平。Johnson等（2009）描述并测试了在会计教育中采用人工智能体系为学生在完成课外作业中提供反馈信息的强大功能。会计人才培养可通过将形成性评价融入教学和学习过程，提高教师的教学水平，改进学生的认知体系、思维方式和自我约束能力，以提高学习效果。
（三）评价的频率和反馈类型
在实践中，因为学生通常会把终结性评价作为反馈信息，而忽视了教师的教学意图，因此模糊了形成性评价和终结性评价。在会计专业课程教学中，增加终结性评价的频率会改进学习效果（Marriot、Lau，2008）。学习效果随评价频率增加会达到一个瓶颈，如果达到临界点之后再提高评价频率，则对学习效果会产生负面作用（Bangert Drowns等，1991）。同时，一般比较简短的测验比复杂的测验更有效（Dempster，1992）。
控制在测验之后为学生提供答案的积极作用之后，反馈信息的质量对后续的学习效果产生最大的影响（Bangert Drowns R. L.、Kulik J. A.、Kulick L. C. L.，1991）。反馈的类型多种多样，包括引导学生关注学习任务、学习方法的反馈、关注奖惩的反馈。反馈研究的综合分析表明，如果反馈能激励学生关注学习过程，则能对学生的学习效果产生积极作用。
二、研究实验设计思路
（一）实验设计目的
本研究基于双语教学评价研究，笔者设计恰当的课外学习任务，在《财务会计（双语）》教学中频繁融入形成性评价，以改进教学实践。通过形成性评价提供反馈以帮助学生认识到参与课外学习的必要性，引导学生将注意力转移到学习过程上，教师使用形成性评价反馈鼓励学生提高学习水平的动机，满足会计从业者必须具备的独立且终身学习能力需要。当反馈能频繁开展评价工作时，会提高形成性评价的效果。
（二）分配学习任务
本实验使用两项评价任务评估学生财务会计要素的相关知识。为帮助学生认识改进参与完成学习任务的方式，实验描述了两项分配给实验对象的学习任务。两项实验任务都来自于《财务会计（双语）》教材第一章的课后练习。第一项任务是分类练习。练习中提供了一系列财务报表项目，并要求学生将每一个项目分别与资产（asset）、负债（liability）、所有者权益（equity）、收入（revenue）、费用（expense）连线。另外一项任务是要求学生计算出利润表（income statement）和资产负债表（balance sheet）中相关数据的数值。
（三）设计必要的学习过程：认知学习理论
1. 基本概念学习。认知学习理论提供了学生如何参与上述学习任务以有效理解财务会计要素的模式。通过学习现象描述（如财务报表项目）、定义和归属来理解概念（财务会计要素）。学生如何在没有财务会计报表项目相关知识的情况下，使用相似判断将这些项目划分为特定的财务会计要素，通过连线练习获得关于特定财务报表项目的知识，学习要素的基本含义。通过相似判断学习概念知识主要包括三种基本类型：①规则和例外；②样例；③模板（Chin-Parker、Ross，2004）。
本研究中，学生在完成分类任务时融合了这三种类型的相似判断。“规则”用来解释说明为什么做出该种概念分类。为了使用规则完成分类任务，学生必须学习教材相关基本定义，深入理解不同的财务报表项目划分为某一要素类别的原因。“样例”就是用来判断的比较熟悉的现象，利用这些现象的关键特征与其他概念相联系。如cash和inventory，可以使学生比较方便使用样例来学习。学生运用他们自己关于cash和inventory的理解，能够把building划分为资产。“模板”就是有一些共同特征的现象集合。一些财务报表项目由相同的模板名称来区别。例如，学生可以使用“payable”来理解accounts payable和notes payable，则accounts payable和notes payable应该划分为同一个类别——liability。学生使用样例和模板可以学习规则，即财务会计要素的含义。最后，通过三种相似判断的方法完成分类任务，促进学生对概念的深入理解。
2. 概念之间的关系。概念性知识的另外一个方面就是概念之间的关系。与预测、推理和解决问题相关的深入认知过程有助于理解概念之间的关系（Markham、Ross，2003）。要求学生使用代数等式表示财务会计要素之间的关系以推断出遗漏的数据，这属于一个推理任务。
（四）使用形成性评价数据检验评价任务的效能
形成性评价实践的目的是通过提供反馈以鼓励学生使用相似判断的动机，进行推理并解决问题。为了提供这样的反馈，在形成性评价任务中的学生绩效应该识别很可能出现的知识缺口。学习目标包括：能够使用要素的概念作为规则正确划分财务报表项目；掌握如何用等式表达会计报表要素之间的关系。
1. 分类评价任务。第一个评价任务是分类任务，要求学生将一系列财务报表项目划分为不同财务要素。分类任务提供了一系列财务会计要素的定义。通过列示样例账户（如cash和inventory）和模板账户（如accounts payable和accounts receivable）的归属，运用相似判断进行分类。分类任务见清单一（表2）。

分别在下列表格（表3）的左侧写出五大要素之一（Asset∗、Liability∗、Stockholders’ Equity∗、Revenue∗、Expense∗）。

2. 推理评价任务。第二个评价任务是推理任务，要求学生写出表达Balance Sheet、Income Statement要素以及两者之间关系的代数等式，见清单二（表4）。

会计人员使用等式描述财务报表要素之间的关系，在表5中写出相应的等式关系。

3. 替换两项评价任务的形式。笔者设计了两项评价任务的一个交换版本来说明学生在初始形成性评价任务中的绩效，观察学生是否完成教学目标。两项评价任务的替换形式为学生提供财务会计要素名称：Asset、Liability、Stockholders’ Equity、Revenue、Expense。分类任务提供要素名称和定义，学生使用要素名称重新填写答案。推理任务提供了要素名称，学生不一定需要推理出哪些要素应列入哪张报表的等式当中。当提供了要素名称之后，学生展现了更好的绩效结果。因此，笔者通过测试下列的研究假设来观测初始评价任务的效能。
H1a：在分类评价任务中，学生在提供要素名称的情况下比不提供要表现出更高的绩效分数。
H2b：在推理评价任务中，学生在提供要素名称的情况下比不提供要表现出更高的绩效分数。
（五）使用形成性评价数据作为反馈，以调整教学安排
笔者在实验中观察了第一项评价任务提供要素名称，而第二项不提供的情况下学生的绩效水平。如果在第一项评价任务中提供要素名称影响第二项评价任务的学习绩效，则可以调整教学安排以保证学生在第二项评价任务中的绩效体现出相关知识的不足。笔者认为提供要素名称之后学生会表现出更高的学习绩效，因此对下列假设进行测试以观察改变评价任务的顺序影响学生在第二项评价任务中绩效的可能性，前提是在第一项任务中提供要素名称，在第二项任务中不提供。
H2a：如果在提供要素名称的前提下把推理任务评价作为第一项评价任务，分类任务作为第二项评价任务且不提供要素名称，则学生在分类任务中的绩效分数会更高。
H2b：如果在提供要素名称的前提下把分类任务评价作为第一项评价任务，推理任务作为第二项评价任务且不提供要素名称，则学生在推理任务中的绩效分数会更高。
三、实验操作方法
本实验在《财务会计（双语）》课程的财务会计要素讲解的第一次课进行。首先要求学生自学本章内容，并回答相关的练习。从班级同学中抽调一部分自愿作为实验对象的学生（共120名同学，其中女生94名，男生26名）。实验对象要同时在课堂45分钟之内完成教材内容的阅读学习，并在接下来的时间内完成相关实验任务和调查问卷的填写。
（一）实验材料
每一份实验材料包括教师制作的说明文件和三个标有序号的档案袋。说明文件包括自愿参与实验的声明书、记录学生测验分数的成绩单、实验任务的一般说明。要求学生在完成自学阅读之后，按照档案袋上标号的顺序依次完成相关任务，在完成前一项任务之前不得拆看下一项任务。
档案袋的顺序设定了评价任务的内容。档案袋1和2分别放入两项评价任务，档案袋3放入评价任务完成之后的调查表，要求学生填写对评价任务的看法，对自己有关财务会计要素内容相关知识进行评定，询问学生在本次课之前所做的准备和学习情况。
（二）实验安排情况
实验对象被随机地分配给上述四种研究任务之一（每种任务类型由30名学生参与完成），但是他们本身并不知情。实验设计者通过改变评价任务的顺序（分类—推理或者推理—分类）以及是否提供要素名称设计了四种任务类型，详见表6。评价任务类型通过打印在每张任务单上的字母和数值来区别，档案袋上的数字表示评价任务的顺序。

（三）对学生的绩效表现进行打分
由实验助理对实验对象的表现进行打分，但是实验助理对实验状况并不知情。分类任务合计21分，每个1分；推理任务合计19分，每个要素和符号各1分。
四、实验结果及检验
（一）学生自学、自我评价和感受
学生平均使用42分钟完成教材阅读，在课前完成了教师要求的章节内容21%的学习；花费了11分钟完成了学习/自我评价任务；学生尝试了自我测验的12%，阅读了附加说明案例的5%，课后练习的4%。花费了28分钟学习了相关课程笔记内容，他们尝试了21%的练习，19%的小测验，采用了9%的学习目标来进行自我测验。这些数据表明学生仅仅完成了布置的课外作业的很小一部分。
使用11项利开特式量表对学生知识储备进行评定，10表示“非常了解”，0表示“毫不知晓”。自评结果是：对财务会计要素的知识平均分值为4.5，对报表的了解为3.2，报表要素之间的关系为2.8。表明学生发现自己在该方面的知识非常匮乏。
对评价任务说明的了解程度进行评定，10表示“非常清楚”，0表示“毫不清楚”，学生平均得分为6.1，这是比较适中的一个认识数据。
对评价任务难易程度进行评定时，10表示“难度极大”，0表示“非常容易”，最终的平均实验数据为5.2，难度基本适中。
对任务的熟悉程度进行评价时，10表示“非常熟悉”，0表示“极其陌生”，最终的平均实验数据是3.1，表明相对来说不是很熟悉。
对努力程度进行评价时，10表示“十分努力”，0表示“极其懈怠”，最终的平均实验分数为5.2，说明学生付出了一定的努力完成评价任务。
（二）实验结果检验
1. 假设1检验。利用第一项评价任务的学生得分检验第一个假设——当提供要素名称时分类任务的得分要高于推理任务的得分。检验结果见表7。

情形一和情形二的学生先完成分类评价任务，第一种情形提供要素名称，平均得分为14.4分，第二种情形不提供要素名称，平均得分为11.4分。使用单侧t检验对假设进行检验，结果表明提供要素名称时分类任务的平均得分要明显高于不提供要素的情况。情形三和情形四的学生先完成推理评价任务，第三种情形提供要素名称，平均得分为8.4分，第四种情形不提供要素名称，平均得分为5.3分。使用单侧t检验对假设进行检验，结果表明提供要素名称时推理任务的平均得分要明显高于不提供要素的情况。上述结果支持H1a和H1b。
2. 假设2检验。不提供要素名称时，利用评价任务的学生得分检验第二个假设。H2a预计先完成推理任务（提供要素名称），再完成分类任务（不提供要素名称）时，分类任务的得分要比同样情况下先完成分类任务得分要高。情形三即为这种情况，此时分类任务的平均得分为15.2；在情形二，先进行分类评价（不提供要素名称），分类任务的平均得分为11.4。使用单侧t检验对假设进行检验，结果表明在同样不提供要素名称时，后进行分类评价要比先进行分类评价平均得分要高。
分类任务的平均得分在情形四和情形一中分别为5.1和5.3。使用单侧t检验对假设进行检验，结果表明在同样不提供要素名称时，后进行推理评价要比先进行推理评价平均得分要高。实验结果支持H2a，但不是不能拒绝无效H2b。具体结果见表8。

五、研究结果分析
以上研究表明，在分类和推理评价任务中提供要素名称降低了学生提供反馈的效能，推理任务（不提供要素名称）的得分不受之前评价任务是否提供要素名称的影响，如果第一项任务为推理任务（提供要素名称），接下来进行分类任务（不提供要素名称），则此时分类任务的得分明显要高。不提供要素名称的形成性评价任务安排更有助于让学生意识到自身的知识缺陷。因此，有必要来调整教学安排以保证分类任务（不提供要素名称）在为学生提供反馈时的效能。教学安排包括教学计划、评价任务和提供反馈的顺序安排。如果学生在评价任务中得分较高，导致学生缺乏提高学习的动力，这就会降低形成性评价任务的作用。当频繁开展形成性评价时，通过老师的指导和评价反馈会把之前的评价内容排除在接下来的评价任务当中。如果在完成评价任务之前提供某些信息会提高学生的学习绩效，则教师应通过调整教学安排，不再提供相关信息以保证学生能够意识到自身的知识不足来提高形成性评价的效果。
但是本研究没有安排不同的教学计划顺序测试两项评价任务的效能。第二项评价任务较高的绩效表现或许与短期记忆效果有关，因为两项任务的完成时间间隔较短。如果间隔时间稍长，第二项任务的绩效得分或许不高。将来的研究可以将时间间隔作为影响因素进行考虑。此外，本文研究仅在评价任务之前提供了要素名称，将来的研究可以考虑采用不同的方式提供要素名称，这或许也会影响实验结果。
【注】本文系黑龙江省教育科学规划课题“社会网络视域下的国际化卓越会计人才培养研究”（项目编号：GBD1213015）、“国际会计人才培养计划研究与实践”（项目编号：GBC1212077）、“基于认知负荷理论的会计学双语课程教学实践研究”（项目编号：GBD1213005），以及黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目“卓越会计师教育培养计划研究与实践”（项目编号：JGZ201201252）的研究成果。
主要参考文献
1. Scriven M.. The Methodology of Evaluation．Oxford：Pergamon Press，1967
2. Bloom B. S.. Education to improve learning．New York：Mc Graw-Hill，1981
3. Black，P.，William D.. Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan，1998；2
4. 李平.英语专业翻译教学中的形成性评价探究.教育与教学研究，2012；12
5. 刘清泉，周发明. 形成性评价在绩效管理课程案例教学中的应用. 湖南人文科技学院学报，2013；8
6. Sadler D. R.. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science，1989；18
7. Johnson B. G.，Phillips F.，Chase L. G.. An intelligent tutoring system for the accounting cycle：Enhancing textbook homework with artificial intelligence. Journal of  Accounting  Education，2009；27